Quelques hypothèses et pistes d’investigation sur la problématique  de l’inefficacité des formations à la conduite automobile

Christian LEFEBVRE

 

Une brève analyse épistémologique et sociologique
du « système sécurité routière » français

Psychologue, Ergonome, Formateur de formateurs

Ancien Président de l’Association Nationale des Formateurs de Moniteurs (ANFM)

Communication aux Assises Européennes de Psychologie Appliquée aux Transports

Université Catholique d’Angers, France. 16-19 juin 1999.

Courrier électronique : christian.lefebvre3@wanadoo.fr

 

Résumé

 

La problématique traitée concerne le rapport entre le constat d’inefficacité des formations à la conduite automobile en France et ce qu’il convient d’appeler le dysfonctionnement chronique et ontologique du système.

 

L’appareil français d’éducation-formation en sécurité routière semble être prisonnier d’une logique de l’échec dans laquelle on peut repérer trois phénomènes interdépendants :

 

1) l’épistémologie des contenus et des approches ;

2) la stratégie des acteurs qui ont investi ce domaine ;

3) les représentations sociales défavorables.

 

L’analyse épistémologique a révélé des approches obsolètes et a montré que le behaviorisme demeurait le principal paradigme, semble-t-il à la fois autant pour une raison de compétences et de stratégie des acteurs, que pour une question d’option philosophique.

 

Du fait de la densité et de l’intrication des inter-relations, de la convergence des intérêts de nombreux acteurs, qui assurent à ce système une cohésion assez forte, une véritable réorientation des objectifs et des moyens dans le sens de l’intérêt collectif apparaît assez peu probable, sauf occurrence d’un événement de type « catastrophe », au sens des théories du chaos.

 

 

Mots-clés : éducation routière, épistémologie, formation, représentations, stratégie des acteurs, « système sécurité routière ».

 

 

Contrastant avec les orientations politiques prises actuellement en France, qui visent l’instauration de diverses formations post-permis de conduire, force est de constater qu’aucune évaluation, fondée sur le critère ultime de fréquence d’implication accidentologique, n’a pu permettre, jusqu’à présent, de mettre en évidence une quelconque efficacité des différentes modalités mises en œuvre, tant en formation initiale que continuée. L’Apprentissage Anticipé de la Conduite (AAC), qui a été la grande innovation des années 1980 et a été présenté comme la panacée, n’a finalement pas dérogé à cette règle (Page, 1995), en dépit d’un surinvestissement de la part de ses promoteurs et d’annonces quelque peu spéculatives. Egalement dans le registre du contre-intuitif, il convient de signaler que les stages de perfectionnement de la conduite, notamment sur pistes et aires aménagées, ont eu, dans bon nombre de cas, des effets pervers en augmentant sensiblement le taux de risque (Lund et Williams, 1985 ; Christensen et Glad, 1996).

 

Ce constat a quelque chose de surprenant dans la mesure où, en général, l’acquisition de compétences améliore les résultats de l’activité, du moins cela semble être assez souvent le cas dans le domaine du travail. Pourquoi en est-il ou en serait-il différemment avec la conduite automobile qui apparaît assimilable – il est vrai, avec un peu de réductionnisme – à un travail. Certes, la conduite automobile est, dans un certain nombre de cas, investie symboliquement, mais le travail ne l’est-il pas lui aussi ?

 

 

L’hypothèse générale posée ici affirme que l’inefficacité du système de formation à la conduite découle de ses caractéristiques intrinsèques – notamment ses fondements épistémologiques, sa structure et son mode de fonctionnement – et de l’investissement de ce dernier par un certain nombre d’acteurs dont les préoccupations effectives, principalement dans le registre du commercial et du marketing, ne laissent plus suffisamment de place à la finalité première de cette démarche.

 

Après un préambule qui situe la formation dans le cadre global des mesures visant l’amélioration du comportement des conducteurs, l’exposé s’articule suivant une double analyse : 1) un axe épistémologique qui appréhende les contenus enseignés et les modes d’approche ; 2) un axe sociologique s’intéressant à la stratégie des acteurs.

 

 

1. Préambule : la formation au sein du « système sécurité routière »

 

En se centrant sur l’homme en tant que conducteur, on peut distinguer – en considérant un individu physiologiquement apte -, d’une part, ce qui vise le contrôle interne : le but est d’avoir un conducteur responsable et autonome, et, d’autre part, la stratégie de contrôle externe matérialisée par le dispositif de répression-dissuasion. Ces deux voies qui, en première approche, semblent relever de deux logiques antinomiques, ont en fait été « pontées » par le dispositif des stages de sensibilisation pour conducteurs infractionnistes, soit dans l’optique de l’alternative à la sanction, soit dans celle de la récupération de points sur le capital du permis de conduire.

 

Pour ce qui est du contrôle interne, on peut à nouveau distinguer différents niveaux de profondeur (en référence à une représentation topologique du système mental) et de modes d’intervention sur les mécanismes générateurs des comportements. On peut admettre que les compétences consistant dans les savoirs et savoir-faire constituent le premier niveau ou la dimension opératoire des comportements, qui est un préalable, ce qui peut se formuler ainsi : l’Homme est compétent pour faire, il est capable de faire. Au second niveau, se situent les attitudes, les motivations et tendances diverses qui orientent le comportement, dont des facteurs plus ou moins profonds de la personnalité, le problème devient : l’Homme sait faire mais a-t-il l’intention, est-il disposé à faire ?

 

En matière de formation, de remédiation et de traitement des dysfonctionnements, comme c’est le cas pour les stages relevant du dispositif du permis à points et assimilés, il serait souhaitable de prendre successivement en considération ces différents niveaux de profondeur. Il conviendrait donc, au préalable, de s’assurer que l’on a bien à faire à une problématique de compétence ou de sensibilisation (du type : savoir faire et prendre conscience de…) ; au-delà, on devrait sortir du champ stricto sensu de la formation pour passer dans ceux de la simple dissuasion, de la psychothérapie, voire de la psychiatrie médico-légale. Il en découle qu’un système véritablement finalisé, cohérent et crédible, devrait adopter des solutions différenciées et adéquates, basées sur une taxonomie des comportements, et non soumettre tous les conducteurs à un traitement identique. En effet, certains « infractionnistes » ne devraient pas contribuer au remplissage des salles de stages payants, dits de sensibilisation aux accidents de la route, mais devraient soit relever purement et simplement du système de sanction, soit bénéficier d’un diagnostic et d’un traitement adapté (cas des psychopathes, par exemple).

 

La perspective d’inéducabilité d’une partie au moins des individus doit être prise en compte, le mécanisme de détection-répression-dissuasion constitue alors le seul véritable moyen par la voie du contrôle externe. Cependant, cette option n’entre pas actuellement dans la lignée de l’idéologie démago-pédagogisante qui, au passage, contribue – avec l’organisation de ces stages pour infractionnistes – à la réalisation de l’une des activités les plus rémunératrices du domaine de la sécurité routière. On ne voit pas comment on pourrait, dans une même salle, en séance collective (c’est plus rentable), même avec un binôme d’ »animateurs » dont l’un est psychologue, traiter simultanément ce qui découle de l’erreur humaine et ce qui relève de la transgression intentionnelle et délibérée, sachant que dans ces stages bon nombre de conducteurs sont hermétiques et que, dans la plupart des cas, il n’est procédé préalablement à aucun entretien ni diagnostic de conduite.

 

Contrairement à certaines déclarations, pour le moins hâtives, fondées sur des enquêtes, suivant lesquelles les stages de sensibilisation modifieraient 70% des comportements (Flory, 1999, p. 132), on peut, dès à présent, faire le pronostic que leur efficacité réelle sera des plus modestes, dans la mesure où ils constituent surtout un alibi à une activité strictement financière, dans 80% des cas, et un instrument de valorisation des organisateurs, comme un certain nombre d’autres initiatives se réclamant de l’insertion, par exemple. L’un des indices précurseurs est le peu de publications produites par les organismes et les animateurs depuis le lancement de cette opération – soit huit ans -, à part des statistiques sur les flux de stagiaires et quelques évaluations susceptibles de biais, car basées sur des déclarations spontanées ou des questionnaires. Parmi les points faibles du dispositif, il faut relever l’absence de sélection des animateurs et la nature de la formation dont ils ont bénéficié ; ils n’ont reçu en effet aucun enseignement sur les véritables problématiques psychologiques consistant, notamment, dans la prise de risque, la déviance, la transgression, ou même, plus simplement, dans les représentations fonctionnelles opératoires en conduite automobile. Les entretiens que l’on peut faire avec les animateurs révèlent le caractère superficiel fréquent de leurs approches, la plupart d’entre eux n’ont aucun étayage théorique à leurs interventions, ils se contentent généralement d’évoquer la notion floue de dynamique de groupe qui recouvre un peu de tout.

 

En fait, l’une des véritables carences du « système sécurité routière » se situe en amont de ces stages, elle consiste dans les modalités de détection des infractions : celles qui sont relevées ne sont pas suffisamment en relation avec le niveau de dangerosité des comportements. En effet, en dépit d’affirmations non fondées, la question ancienne (cf. Hoyos, 1968) de l’absence de corrélation entre infractions et accidents est toujours d’actualité. Ce problème de fond – s’il en est – avait été rappelé au délégué interministériel (J-M. Bérard, à l’époque), le 15 juin 1995, à l’occasion du colloque de l’ATEC. Ce dernier avait alors promis publiquement de lancer une recherche, ce dont on n’a plus entendu parler depuis. En l’état actuel, les conducteurs infractionnistes, échantillonnés comme il vient de l’être rappelé, suivent des « stages de sensibilisation aux causes et conséquences des accidents de la route » (c’est l’intitulé officiel). Il en résulte : 1) que certains psychologues osent affirmer (mais ils ne sont hélas pas nombreux) que les stagiaires qu’ils reçoivent ne sont peut-être pas les « bons », au moins pour un certain nombre d’entre eux ; 2) que les participants n’entrent pas massivement dans le contrat, mais adoptent le plus souvent une stratégie passive visant à récupérer des points ou à échapper à la sanction pénale.

 

2. Analyse épistémologique des contenus et des approches en formation à la conduite

 

La formation, dans son acception large, a commencé, voici sept à huit décennies, par la préparation aux épreuves de l’ancêtre du permis de conduire. On se situait à l’ère du technique et du réglementaire, l’annexe du Code pénal consistant dans le Code de la route devant permettre de régler les problèmes de la circulation naissante. En dépit du discours sur la pédagogie nouvelle en sécurité routière, force est de constater que l’ancienne persiste ; au Code de la route et à la technique automobile se sont essentiellement ajoutées les statistiques d’accidents qui doivent constituer – selon les autorités de tutelle et les pédagogues bien-pensants – une partie essentielle de la connaissance pertinente en ce domaine.

 

 

Le discours psychologisant et les conceptions de la formation

 

Le discours actuel des gens de la sécurité routière, mais aussi et surtout celui des politiques dans leurs déclarations publiques, est désormais très marqué par le vocabulaire de la psychologie. On explique les accidents par le comportement des conducteurs, ce qui en soi ne veut rien dire si l’on n’a pas défini préalablement dans quelle acception on utilisait le terme – elles sont en effet très différentes du langage commun à la psychologie – ; il en ressort que de tels propos n’ont aucune valeur informative, ce qui n’est pas surprenant dans ce type de communication. Il faut bien renouveler le vocabulaire et les clichés qui s’usent ! Ce terme introduit au passage une prétention d’analyse à caractère scientifique qui participe, en l’occurrence, de l’imposture intellectuelle. Si l’on s’astreint à prendre le comportement dans l’acception de la psychologie, on n’est pas plus avancé car on aboutit à une proposition du type tautologique, puisque la conduite est par essence constituée de comportements ; on s’aperçoit que le progrès de cette « science de la sécurité routière » a consisté, en 20 ans, à passer de l’explication des accidents par l’imprudence et l’inconscience des conducteurs à celle par les comportements.

 

Des conceptions réductrices de la conduite automobile en termes de réflexes, d’activité sensori-motrice (Ministère des Transports, 1991, Guide pour la Formation des Automobilistes, p. 91), ou même de tâche (ce terme fait savant, cf. « la tâche de conduite »), persistent et entravent l’appréhension de la réelle complexité et de la multidimensionnalité de cette activité, en proposant des grilles de lecture rudimentaires. La conduite automobile hors d’un contexte professionnel n’est pas paradigmatique de la tâche, dans l’acception courante de cette notion en psychologie du travail et en ergonomie, telle que l’a définie Leplat (1985) : « une tâche consiste dans un résultat à atteindre (un but) avec des moyens donnés et des contraintes » ; une tâche est donc un travail prescrit dans des conditions données. Cette notion est inadéquate pour désigner la conduite habituelle, dans la mesure où le conducteur non professionnel n’a pas de donneur d’ordre.

 

Le secteur de la pédagogie de la conduite automobile a été soumis à des modes normatives successives qui lui ont causé d’importants préjudices, en inhibant la réflexion, en interdisant une variété minimale. Les années 1970 avaient été marquées par la prédominance des recettes empiriques ; au début des années 1980, on a voulu adopter des démarches « rationnelles » ; celles-ci se sont construites autour de l’apprentissage par le conditionnement opérant présenté comme la méthode de la découverte par excellence. Il semble qu’il y ait eu là une certaine confusion entre les démarches de type hypothético-déductives, avec validation d’hypothèses par l’expérimentation (orientation piagétienne) et l’exploration au hasard qui caractérise plutôt l’apprentissage animal (approches behavioristes et skinnériennes). Avec le conditionnement opérant, la méthode qui convenait était le laisser-faire ; une idéologie de relativisation du savoir a ainsi pu facilement se développer puisque le moniteur n’avait plus rien à enseigner, l’élève découvrant tout, simplement par la contingence des exercices proposés. Il est à noter que ceci a constitué une option quasi-philosophique mais a eu la particularité d’être stratégique pour les technocrates, puisqu’elle a permis de nier totalement les compétences d’une profession et ainsi de mieux la dominer, mieux l’asservir. Alors que les années 1960-70 avaient vu la publication d’ouvrages remarquables, tant fondamentaux qu’à visée pragmatique (notamment : Chancé, 1965 ; Roche, 1975), la littérature pédagogique en conduite automobile est désormais devenue une production d’inspiration technocratique faisant une large place aux aspects formels et procéduraux.

 

On peut désigner les années 1980 par l’ère de la « pédagogie du vide » (sémantique). Cette orientation s’est traduite dans les exigences aux examens et concrètement dans les grilles de notation : une pondération maximale récompensait les aspects purement formels et l’interaction quantitative formateur / formés. La formule consacrée était : « ce n’est pas tant que l’on dit qui est important que la façon dont on le dit » ; on a tenté de transformer les formateurs en animateurs, ce qui sémantiquement n’est pas anodin. La conséquence a été que tout effort de transposition didactique des savoirs à destination des apprenants a été considéré comme négligeable et même pénalisé dans certains examens. Dans cette logique de la seule valeur d’une méthode – ou plutôt d’une technique – pédagogique générique, les prestations des candidats moniteurs et des candidats formateurs de moniteurs sont devenues de simples rituels ; on a désormais pu observer une mise en scène identique quel que fût le thème à développer puisque les contenus avaient disparu.

 

Dans les années 1990, avec la publication du Programme National de Formation à la conduite axé sur les connaissances, il a bien fallu revoir cette position afin que le système ait un minimum de cohérence globale. On a donc assisté à une rééquilibration partielle et progressive de l’articulation forme / contenu, tout en demeurant très techniciste du point de vue des procédures, le primat étant donné aux « outils » qui désignent les ouvrages de référence et autres guides. Exit les concepts, théories et méthodes.

 

La conduite défensive (version du defensive driving importée des Etats-Unis), issue du behaviorisme, constitue toujours l’un des noyaux centraux de la culture du secteur du perfectionnement post-permis de conduire. Cette appellation même dénote une agression permanente de la part de l’environnement, c’est l’optique : « le danger, c’est les autres », « attention aux pièges » ; elle se situe dans une logique d’attribution externe qui n’est pas souhaitable en matière de prévention puisque dans bien des cas le conducteur participe à la genèse de la situation dangereuse à laquelle il est ensuite confronté. Une approche internalisante par laquelle on vise l’anticipation et le contrôle de la situation semble plus adéquate. La conduite défensive repose sur une vision manichéenne consistant dans l’opposition entre bons et mauvais comportements, ce qui apparaît désormais nettement dépassé face à l’optique des compétences et aux théories psychologiques de l’activité et de l’erreur humaine ; elle se limite à proposer une panoplie de comportements-types à adopter, sans considération des finalités et des mécanismes causaux, et donc sans contribuer à l’évolution et à la future autonomie de l’apprenant.

 

 

Le paradigme du traitement de l’information

 

Le paradigme du traitement de l’information – ou du moins le langage – a fait son entrée dans la formation à la conduite, comme en témoignent un certain nombre d’expressions consacrées : le conducteur ne regarde plus autour de lui, il « prend de l’information périphérique », et cette anecdote mettant en scène un inspecteur des permis de conduire qui, voulant justifier l’échec du candidat, lui adressa une formule qui eut pour effet de méduser ce dernier : « Monsieur, c’est insuffisant, vous ne voyez pas que ça grouille d’informations autour de vous ». En permanence, « on recherche des indices formels et informels » (ce qui, au passage, comprend des erreurs terminologiques et conceptuelles puisque les indices sont, par définition, informels et que les « indices formels » constituent un antipléonasme), « on analyse les situations »… On voudrait que tout cela soit de la psychologie cognitive, mais il ne s’agit que d’un langage qui ne fait que ravaler des conceptions qui relèvent toujours du behaviorisme.

 

Le modèle de traitement de l’information actuellement en vigueur en pédagogie de la conduite se restreint aux seuls processus ascendants, comme en témoigne la « pédagogie du regard », et à l’analogie avec l’ordinateur monoprocesseur à traitement séquentiel. Par conséquent, la doctrine pédagogique n’admet que le schéma linéaire séquentiel consistant dans les quatre étapes : perception, analyse, décision, action. Ce modèle, depuis longtemps dépassé, est désormais bien trop simpliste pour rendre compte de l’activité cognitive du conducteur : il manque les processus descendants, les bouclages et les traitements en parallèle. La restriction aux seuls processus ascendants introduit une simplification paradoxale puisque la formation a parmi ses buts essentiels de modifier les processus descendants, ceux dirigés par les représentations ou les hypothèses (Lindsay et Norman, 1980). En outre, le formateur doit pouvoir comprendre et, le cas échéant, expliquer à son élève la mise en place des automatismes et l’évolution des mécanismes de contrôle de l’activité, ce qui implique le recours à des modèles plus complets et plus réalistes qui restent pédagogiquement accessibles, comme c’est le cas du schéma représentant les trois niveaux de régulation de l’activité d’après Rasmussen (Rasmussen, 1983, in Leplat, 1985).

 

Le discours pédagogique basé sur le traitement de l’information fait craindre que bon nombre de pédagogues ne réalisent pas qu’il ne s’agit là que d’une métaphore. Le schéma linéaire séquentiel et le paradigme de l’analyse pour parler du traitement des situations par le conducteur s’avèrent inadaptés et même néfastes, comme nous l’avons vu, tant au plan épistémique, pour comprendre le fonctionnement cognitif du conducteur, qu’au plan pragmatique, pour orienter la stratégie pédagogique. C’est pourtant ce qui continue à être quasi-exclusivement enseigné en formation de moniteurs et à être exigé aux examens, alors que la psychologie cognitive fournit des conceptions bien plus opératoires du fonctionnement humain avec les représentations catégorielles, les schémas et les scénarios.

 

 

Le Programme National de Formation à la conduite et la « réforme pédagogique »

 

Dans la lignée des travaux de l’OCDE (OCDE, 1981) et faisant suite à l’expérimentation de l’AAC, le Programme National de Formation à la conduite (PNF) a été élaboré et publié en 1989 (Ministère des Transports, 1989), puis mis en application en 1992. Il vise l’exhaustivité dans le domaine de l’éducation et des formations à la sécurité routière, du plus jeune âge au post-permis de conduire ; il est rédigé sous forme d’objectifs pédagogiques dans les trois catégories classiques du savoir, du savoir-faire et du savoir-être. Un certain nombre d’ouvrages satellites et de dispositions réglementaires concernant la formation des conducteurs ont accompagné le PNF, l’ensemble constituant la « réforme pédagogique ».

 

Le PNF consacre les connaissances mais en demeurant résolument behavioriste ; en effet, connaître se réduit à « mémoriser des contenus » qui consistent d’ailleurs dans de la réglementation, des statistiques, des listes… (introduction au PNF, page 9). On peut douter du caractère opérationnel de tels savoirs parcellaires non intégrés en un système de connaissances ; le concept de représentation, pourtant central en psychologie cognitive – et même désormais en psychologie en général -, a été exclu, alors qu’il a une réelle pertinence dans le cadre de l’explication du rôle des connaissances sur l’action. L’approche des objectifs relatifs au savoir-être, c’est-à-dire aux attitudes et aux motivations, est ramené uniquement à une prise de conscience, avec la formulation canonique « être conscient de… « , ce qui n’apparaît pas suffisant : il existe une marge entre « être conscient de…  » et « être disposé à… « . Le troisième chapitre du PNF traite des « états dégradés du système » où la confusion et l’assimilation semblent être faites entre « états dégradés » et dysfonctionnements ; c’est regrettable après les travaux fondamentaux réalisés sur l’erreur humaine (cf. Leplat (1985) et, plus récemment, Reason (1983 ; 1990)). De telles approximations, comme des confusions notionnelles et conceptuelles, figurent dans les ouvrages « officiels » satellites du PNF, tel le Guide pour la formation des automobilistes (Ministère des Transports, 1991) et sont, par conséquent, massivement reprises par la grande majorité des praticiens de la formation, comme les « indices formels et informels ».

 

Dans le cadre de ce qui a été désigné comme étant la réforme pédagogique de l’enseignement de la conduite, les autorités de tutelle du Ministère des Transports ont décidé de faire appliquer une pédagogie analytique par objectifs comportementaux, dénommée généralement pédagogie par objectifs de première génération (PPO1), technique qui était déjà manifestement obsolète au début des années 1990 (Malglaive, 1990). Les moniteurs travaillaient souvent jusqu’alors de façon pragmatique et relativement globale en choisissant une unité significative de l’activité de conduite ; cette unité était définie dans le cadre d’une gestion et d’une programmation – parfois plutôt implicites, certes – de la progression pédagogique, et déterminait le choix des situations. Cette méthode globale a été jugée inadéquate parce qu’insuffisamment systématisée et ne garantissant pas l’exhaustivité de traitement du programme officiel figurant dans le livret et la fiche de suivi, désormais devenus obligatoires. Les contrôleurs pédagogiques et autres formateurs agissant au nom du ministère de tutelle (dans le cadre de stages de formation continuée dits « stages PNF ») ont parfois poussé le zèle jusqu’à préconiser ou tenter d’imposer une méthode de travail par objectifs isolés et d’un champ restreint, ce qui n’est d’ailleurs pas prévu dans les textes et se trouve en outre être difficilement réalisable dans le contexte de la circulation, et en contradiction avec la nature même de l’activité de conduite.

 

La réforme pédagogique a aussi compris une procéduralisation du déroulement du cours, l’acte pédagogique a été codifié et ritualisé. La procédure officielle n’a rien introduit de nouveau, à part un formalisme et un langage qui n’ont rien d’opérationnel en situation de travail pédagogique ; elle a repris ce qui existait précédemment avec un aspect plus implicite. Désormais, des termes et des expressions ont été consacrés et imposés, tels que « l’objectif du cours est… « , « nous allons procéder à l’évaluation… « … Si une partie des professionnels a cru voir dans cette « organisation scientifique de la pédagogie » un vecteur de revalorisation du métier, l’accueil par la grande majorité a été plus que mitigé, elle a résisté le plus souvent passivement en maintenant de fait les pratiques traditionnelles qu’elle trouve davantage pragmatiques et efficaces. Le changement n’a finalement été que de surface et les innovations essentiellement lexicales. On a focalisé sur des aspects totalement secondaires, voire non pertinents, en oubliant les problèmes de fond, dont ceux relevant de la didactique et en rapport avec la crédibilité sociale des formations.

 

Dans le discours politiquement correct, le PNF réalise le consensus autour de son adéquation et de sa pertinence pour les problématiques de formation à la conduite ; en fait, on adhère d’autant plus qu’on ne le connaît pas ou qu’on ne le comprend pas, c’est ce qui s’est avéré à l’occasion des débats de la dernière grande table ronde de 1996-97. Sa lecture est complexe car elle fait appel à de nombreux concepts et théories qui ne sont toujours pas enseignés puisque les diplômes du secteur de la formation à la conduite s’arrêtent au niveau V, soit le plus bas niveau des qualifications. Le PNF est en fait en décalage avec la réalité du système depuis une décennie, et, selon l’expression de Davoine (Davoine, 1998), il ne constitue qu’un paravent, un cache-misère intellectuelle.

 

Le PNF a cependant failli avoir une utilité très pragmatique pour un groupe stratégique qui avait introduit un projet lors de la rédaction du rapport final de la Table Ronde de 1996-97 (nous y reviendrons), par le biais d’une lecture particulièrement orientée du chapitre « Les états dégradés du système ». Il voulait instaurer massivement des pistes fermées, renommés pour la circonstance « sites protégés », financées par les contribuables, pour des exercices de dérapages et autres manœuvres dites d’urgence qui – devenant par la suite obligatoires pour tous les conducteurs, tant en formation initiale que continuée – auraient constitué un marché captif particulièrement intéressant.

 

 

La culture sécurité routière

 

La sécurité routière en France concerne environ 33 millions de conducteurs – dont un peu moins de un million de novices par an, formés par les auto-écoles – et, en vertu d’une approche longitudinale et précoce de l’éducation routière, tous les enfants et adolescents scolarisés. En dépit de la couverture d’un si large public et du fait qu’il s’agit là de l’un des problèmes de nos sociétés modernes – comme aiment à le rappeler les responsables de la sécurité routière -, ce domaine n’occupe pas une place importante dans les vitrines des grands éditeurs et une investigation en librairie, dans les rayons réservés à la psychologie, à la formation et à l’éducation… s’avère infructueuse ; ce n’est qu’au rayon vie pratique, à côté des guides pour le jardinage, que l’on trouve quelques brochures, opuscules ou disques de type CD-ROM qui n’ont de moderne que le support matériel.

 

A part les rapports de recherche et quelques ouvrages écrits par des chercheurs et disponibles uniquement chez des éditeurs spécialisés, celui qui s’intéresse à la sécurité routière ne trouve aucune littérature traitant des approches psychologiques et psychopédagogiques. C’est le cas pour les élèves-moniteurs dont la formation comprend toujours essentiellement des connaissances techniques et réglementaires, comme en attestent les épreuves de contrôle des connaissances à l’examen du BEPECASER pour ces quinze dernières années. Les seuls ouvrages dont disposent ces derniers consistent dans les tomes du Code de la route, des manuels de statistiques et autres guides techniques. Comment pourraient-ils devenir des « enseignants de la conduite automobile et de la sécurité routière » (c’est leur nouvelle appellation depuis une quinzaine d’années) sans bénéficier d’un minimum d’approches conceptuelles, théoriques et méthodologiques sur les problématiques de l’apprentissage, de l’éducation, du risque…

Ceci est également vrai pour toute personne voulant œuvrer en matière de prévention et de sensibilisation. Cette carence a pour conséquence le manque d’intérêt intrinsèque de la sécurité routière pour le grand public, contrairement à d’autres problématiques comme celle de la sauvegarde de l’environnement.

 

Côté médias et spectacles, la sécurité routière occupe mieux le terrain : elle diffuse des spots ; elle réalise des productions audiovisuelles avec des budgets parfois très conséquents (cf. les nombreux films voués à la sensibilisation, Le Rap du cyclo⁽¹⁾…) ; elle a droit à ses débats télévisés ; elle organise ses petites fêtes de la conduite (rallyes sécurité routière, opérations « découverte de l’AAC », Tour de France des jeunes conducteurs…) et autres manifestations généreusement subventionnées. Manifestement, la sécurité routière investit davantage dans le show que dans les productions de fonds.

 

Les pseudo-débats télévisés font dans la régularité au niveau de l’absence d’intérêt, ils s’enlisent dans les lieux communs. Dans la logique du racolage par le spectaculaire, on reste très superficiel, on se cantonne aux registres de l’émotionnel et du dramatique avec des récits d’accidents et en exhibant régulièrement des handicapés de la route. Si une telle approche a pu, à un moment donné, permettre d’attirer l’attention du public, il semble qu’il aurait fallu passer ensuite au stade d’une analyse plus raisonnée ; on doit constater que la sécurité routière n’y parvient pas… Est-ce stratégique ou est-ce en raison du profil et des compétences des gens de ce domaine ?

La médiatisation de la sécurité routière se limite à l’alternance entre le show émotionnel et la promotion de représentations erronées de la conduite mettant en avant l’apprentissage des manœuvres d’urgence réputées salvatrices ; or, loin de constituer des solutions, ces produits de pseudo-formation « markétisés », abondamment promus par certains médias complices, induisent un sur-risque.

 

3. Une lecture du système en terme de stratégie des acteurs

 

Le monde de la sécurité routière est mal connu et assez opaque pour le grand public qui n’en a de connaissance qu’à partir de ses expériences directes et de ce qui lui est diffusé par les médias. Il n’est pas utile de développer ce qui tourne autour des représentations, du vécu de la répression et des stages du type permis à points ; les gens ne perçoivent pas dans ces opérations de véritable finalité d’intérêt collectif (voir Gallot et de Maillard, 1996). Bien entendu, il ne faut pas perdre de vue les tendances à la rationalisation et à l’attribution externe (cf. les théories de l’attribution et du lieu de contrôle), mais, en l’occurrence, les caractéristiques du système sont probablement pour quelque chose dans les représentations collectives. Alors, faut-il faire le forcing pour tenter de modifier ces dernières – comme le pensent les technocrates – ou faudrait-il changer certains aspects du système pour en modifier la perception ?

 

 

Un événement : le détournement de la Table Ronde de 1996-97

 

Une table ronde de grande envergure a été organisée par le gouvernement français entre fin 1996 et début 1997, ayant pour thème la formation des conducteurs et des usagers de la route (Verré, 1997). Elle avait pour objet une vaste consultation d’experts et de gens « du terrain », de praticiens de la sécurité routière. 300 personnes ont participé régulièrement, pendant près de 5 mois, à des groupes de travail, et plusieurs centaines d’autres ont été consultées. Le résultat a été quelque peu surprenant dans la mesure où le rapport final, rédigé sous la responsabilité de Jean Verré, a montré plusieurs orientations radicalement différentes de ce qui avait émergé des travaux de base et des rapports intermédiaires.

 

Les manœuvres dites d’urgence sont devenues l’une des problématiques centrales et, en corollaire, la prétendue nécessité d’instaurer les « sites protégés ». Or, aucun groupe de travail n’était arrivé à une telle conclusion ni à une proposition analogue, ce type de formation étant largement contesté par les experts et les chercheurs (Lund et Williams, opus cite ; Christensen et Glad, opus cite). Il est donc apparu que les rédacteurs du rapport final avaient intégré des objectifs préexistants à cette table ronde qui n’avait finalement été qu’une gigantesque mise en scène destinée à procurer une légitimité minimale à certains projets, ce qui aurait pu réussir si cette manipulation était passée inaperçue.

Durant la même période, on a pu noter une importante médiatisation des installations et de produits relevant de la problématique ad’hoc précédemment énoncée, ce qui semble aller dans le sens d’une collusion également entre les promoteurs et certains journalistes ou responsables de « l’information ».

 

Les « réorientations » du rapport final ne se sont pas limitées aux sites protégés, elles ont eu pour souci global de répondre aux desiderata des différents lobbies économiques. Le permis probatoire pour les jeunes conducteurs, attendu comme l’une des mesures-clés, a été remplacé par l’instauration de nouvelles formations post-permis, ce qui s’inscrit dans l’orientation générale mercantiliste de cette table ronde ; le motif évoqué est d’ordre philosophique : le respect de la liberté de circuler ! Dans cette logique d’écarter toute restriction à la circulation routière, l’impasse a été faite sur l’exposition au risque et l’éducation à l’utilisation de l’automobile, ce qui représente pourtant la stratégie de gestion du risque la plus efficace.

 

Le principal paradoxe a été que le système de formation, reconnu d’emblée inefficient, n’a fait l’objet d’aucune proposition de restructuration notable, mais s’est vu confier une multitude de nouvelles prestations. Au contraire, le projet très abouti d’un groupe de travail de constituer un cursus complet d’enseignement supérieur appliqué pour la formation initiale et continuée des formateurs de moniteurs et autres cadres de la sécurité routière – qui figurait dans un rapport intermédiaire -, a été stratégiquement éliminé dans la version finale ; on n’en trouve plus aucune trace, pas même dans les annexes ! Ce projet avait fait l’unanimité dans les débats et était même considéré comme l’une des principales propositions, puisque la compétence des formateurs apparaît bien comme une condition préalable et nécessaire à l’efficience et à la crédibilité du système. Une telle perspective introduisant une orientation universitaire est apparue gênante pour plusieurs acteurs qui ne maîtrisaient pas cette culture, tant parmi les technocrates que les commerçants des formations-alibis. Ils ont donc préféré en rester au statu quo à ce niveau et innover dans le technicisme et les gadgets, alors qu’ils ne pouvaient ignorer les préjudices engendrés de ce fait à l’encontre de la sécurité routière.

 

Il convient encore de signaler que le rapport Verré a proposé d’accentuer le développement de l’AAC sur l’efficacité duquel il s’est montré pour le moins évasif, en dépit des résultats bien connus

(cf. Page, opus cite) : « (…) l’AAC n’engendre pas aujourd’hui des gains de sécurité aussi importants qu’elle le devrait…  » (Rapport Verré, p. 68). Ils sont en fait nuls, voire négatifs ; les hypothèses émises actuellement iraient plutôt dans le sens de la nécessité d’une analyse et d’une sérieuse reconsidération de ce mode de formation au regard de ses effets pervers, dont : 1) la croyance excessive chez les jeunes concernés dans leurs compétences et 2) les biais d’évaluation de leur propre probabilité d’accident – tous deux induits par l’argumentation promotionnelle même de ce dispositif (voir à ce propos les brochures officielles mettant en avant un taux d’amélioration du risque de 6 à 7, puis, plus tard, de 4).

 

Alors pourquoi continuer aveuglément et obstinément avec l’AAC ? Parce que c’est un objet surinvesti par la technocratie et, maintenant, par contagion et conditionnement, par le système sécurité routière tout entier. L’analyse rationnelle et le principe de réalité n’ont plus, pour l’instant, droit de cité. Il convient en outre de rappeler que l’AAC – qui se voulait innovateur et aurait pu être moteur pour l’ensemble du système – a été lancé sans formation complémentaire des moniteurs ayant adhéré au dispositif et sans aucun critère de compétence. Le lancement et la diffusion avaient alors été les seules préoccupations, il fallait à tout prix que l’AAC « marche ». Aujourd’hui, les résultats sont connus, mais il semble que l’on persiste dans cette voie puisque la mise en place de nouvelles formations post-permis apparaît à nouveau comme une fin en soi.

 

Pour l’éducation routière à l’École, les auteurs du rapport Verré – sans prendre en compte, une fois de plus, les propositions du groupe de travail concerné – ont adopté une position à contre-courant des conceptions actuelles, en voulant en faire un domaine spécifique, alors que désormais on pense devoir l’intégrer dans un vecteur éducatif plus global relatif à la gestion de la santé et des risques, approche qui n’exclut pas des exercices pratiques bien ciblés. Dans le but de conserver leur objet et, par la même occasion, une place sur la scène médiatique, la volonté des technocrates qui sont intervenus dans cette réorientation est d’avoir une éducation routière bien identifiée, même si cela est désormais irréaliste en considérant l’ensemble des problèmes que l’École doit prendre en compte. Par ailleurs, en raison de l’absence de cursus d’enseignement supérieur et de savoirs formalisés en ce domaine, aucune véritable formation n’est prévue pour les maîtres qui, ainsi, ne sont pas sensibilisés à cette mission et ne disposent pas non plus nécessairement des compétences pour la mener à bien.

 

La mise en place d’une table ronde d’une telle importance et l’orientation des conclusions de celles-ci dans le sens des intérêts de quelques acteurs constitue – semble-t-il – une démonstration suffisamment éloquente du noyautage du système et du détournement de ses buts et finalités. Comme dans tout bon roman policier, il suffit de rechercher à qui doivent (ou, peut-être, auraient du) profiter les orientations pour identifier les manipulateurs. Les réponses sont fournies par une analyse qualitative et quantitative du rapport Verré. Ce document est finalement un objet très particulier qui n’est ni le reflet d’une vaste concertation – comme cela aurait théoriquement dû être le cas -, ni un rapport d’experts, la seule introduction suffit à vérifier que l’on ne peut manifestement pas attribuer cette qualité aux rédacteurs, puisqu’ils estiment que le respect du Code de la Route à lui seul permettrait de réduire l’accidentologie de 80%, cette conception ayant disparu depuis au moins 15 ans chez les gens un peu avertis.

 

Dans cette affaire du détournement de la Table Ronde, ce qui est encore remarquable est le peu de réactions consécutivement à telle opération, tant à l’occasion de la séance de présentation du rapport, que par la suite, comme si cela faisait partie du cours normal des choses en Sécurité Routière, ou comme si les participants, désormais rompus au système, avaient acquis une attitude de résignation et/ou de démission. Il convient cependant de relever que très tôt des personnes non naïves avaient posé publiquement la question, en séance plénière, de savoir « si tout n’était pas joué d’avance » ; il y avait donc eu une certaine anticipation mais les gens avaient, dans leur grande majorité, voulu y croire jusqu’au bout. Les médias complices ou naïfs (mais a-t-on le droit d’être naïf quand on veut faire de l’information) ont fait l’éloge de cette table ronde et de ses propositions, et encensé son président Jean Verré, dont certaines revues spécialisées prétendant défendre les automobilistes (en fait noyautées par les commerçants des pistes et autres pseudo-formations) et 60 millions de consommateurs (n° 315, avril 1998) dans un article au titre plagié : « Auto-écoles, zéro de conduite ».

 

 

Le « système sécurité routière« , entre sectes, mafia, noyautage et totalitarisme

 

Avec la description qui précède, force est de constater que l’on est désormais loin de la bureaucratie de Max Weber, légale et rationnelle, finalisée sur l’intérêt collectif. Tout se passe comme si le monde de la sécurité routière était contrôlé par un réseau dont une partie résiderait au cœur de la bureaucratie, une féodalo-technocratie qui aurait réussi à s’installer au sein même de l’État pour user de ses prérogatives et en usurper la légitimité. Un tel système semble s’être mis en place en profitant d’opportunités politiques ; le noyau, une fois constitué, s’est ensuite entouré méthodiquement de tout une sphère de contrôle et d’action.

 

Les mécanismes qui régissent le « système sécurité routière » sont à rapprocher de ceux des sectes et de la mafia. La similitude avec les sectes se justifie par le discours catastrophiste, par le comportement de prosélytisme caractérisé et l’adhésion nécessairement aveugle qui fait des gens de la sécurité routière davantage des gourous que des préventeurs. Le système se présente volontiers comme détenteur du salut des citoyens avec des solutions toutes faites. Les analyses rationnelles n’ont pas leur place, on glisse immédiatement dans le dramatique et l’émotionnel ; les théories cèdent le pas aux dogmes et on n’hésite pas, au passage, à faire dans l’imposture scientifique. Quant au volet de la mafia, le monstre est bicéphale ; on a des clans, des « familles », dont les buts visent le contrôle et l’appropriation de richesses et d’activités « intéressantes » (diverses formations-alibis, stages du type permis à points, contrôle technique automobile…). On peut, par exemple, avoir des éléments tangibles en regardant du côté de certaines organisations des auto-écoles, dont les hauts responsables réaffirment assez régulièrement la « participation à une grande cause », ce qui n’est pas sans rappeler la cosa nostra. On retrouve bien des méthodes analogues à celle de la grande organisation, tant pour la corruption – de haut niveau, comme de proximité – que pour le contrôle de la concurrence sur le terrain. Pendant un certain temps, la formation des moniteurs a constitué l’activité convoitée par les caïds ; on a ainsi pu constater l’infiltration des commissions administratives délivrant les agréments d’exercice des établissements et le recours à des hommes de main aux examens pour éliminer les candidats des centres concurrents. Récemment, des difficultés importantes ont été signalées concernant la délivrance d’agréments pour l’activité des « stages permis à points »…

 

Les doctrines pragmatiques sous-jacentes au fonctionnement du système sont souvent implicites, mais identifiables ; il s’agit essentiellement du behaviorisme, du taylorisme (pour la gestion des exécutants : moniteurs, formateurs et autres animateurs) et d’une stratégie de soumission et de culpabilisation des conducteurs, mise en œuvre dans la technique préconisée de dynamique de groupe, qui se situe au centre même de l’arsenal épistémologique du dispositif qui s’actualise notamment dans les stages du type permis à points et assimilés. Toute théorie relative au développement et à l’autonomie des individus est malvenue, c’est ainsi que Piaget et les néo-piagétiens, par exemple, ne font pas partie des références autorisées par le milieu de la sécurité routière. Le contrôle idéologique est particulièrement prégnant : entrer en sécurité routière c’est accepter d’emblée tous les dogmes, on ne discute pas, on est d’accord ou on s’en va… on peut aussi être marginalisé quand le système n’a pas d’autre solution.

 

Les quelques ayatollahs du système central n’ont pas grand chose des maîtres à penser ni même des grands illuminés, même s’ils ont voulu, à un certain moment, innover – sans grands résultats d’ailleurs -; ils se sont au contraire montrés redoutablement calculateurs en ne négligeant par leur enrichissement personnel. Le mythe sécurité routière et l’idéologie ne sont finalement que des moyens.

Un tel système n’a pu se mettre en place, fonctionner et se perpétrer qu’en impliquant un certain nombre d’acteurs qui y trouvent leur compte. La forte intrication des inter-relations et des intérêts participe à la cohésion et produit une certaine complexité et une opacité qui le rendent difficilement intelligible.

 

Pour réaliser l’interface avec le public et les auto-écoles servant d’exécutants de terrain, le noyau central a trouvé l’astuce consistant à utiliser un corps de métier occupant une position stratégique : les formateurs de moniteurs. Ces gens, issus du monitorat, passent, après une brève formation d’une dizaine de semaines au plus – voire aucune -, un examen à numerus clausus de fait qui fournit très peu d’élus : une douzaine actuellement, auparavant une petite vingtaine, pour 25 000 moniteurs en exercice environ. Les heureux lauréats du Brevet d’Aptitude à la Formation de Moniteurs (BAFM) voient leur salaire antérieur (voisin du SMIC) au moins doublé, si ce n’est multiplié par 3 ou 4 (grâce, notamment, aux stages du type permis à points) pour un diplôme non homologué et assimilé au niveau V qui, en dehors de ce système, n’a strictement aucune valeur. Ce dernier problème tient, d’une part, aux particularités épistémologiques de la sécurité routière par rapport à la psychologie du travail, à la psychologie de la sécurité et à l’ergonomie, d’autre part, aux compétences effectives que le diplôme recouvre. De telles conditions facilitent le contrôle mais aussi, parfois, l’adhésion et la dévotion ; c’est de ce vivier qu’émergent la plupart des gourous et prédicateurs zélés de la féodalo-technocratie. Quoi qu’il en soit, l’ensemble des formateurs – à l’exception de résistants stratégiques – est astreint, dans le cadre de son travail quotidien, à véhiculer le mythe et les dogmes dans son enseignement aux futurs moniteurs préparant le BEPECASER (dont – toujours actuellement – la promotion de l’AAC en faisant abstraction des résultats et, de façon générale, l’éloge du système).

 

Les cursus et les examens du BAFM et du BEPECASER sont gérés par le Ministère des Transports, l’une de leurs particularités consiste dans le profil des examinateurs qui sont recrutés tous azimuts dans la police, les administratifs, les inspecteurs du permis de conduire et au sein des professionnels : moniteurs et formateurs de moniteurs. La condition requise pour les professionnels est simplement d’être titulaires du diplôme pour lequel ils examinent ; aussi, il n’est pas rare que les examinateurs n’aient pas le niveau des candidats. Cela pourrait sembler aberrant, mais l’est finalement moins qu’il n’y paraît. En effet, comme le but réel de ces examens est plutôt de contrôler l’adhésion au système, la conformité idéologique et une technicité superficielle, ce détail est à relativiser et cet état des choses satisfait finalement pas mal de monde – sauf certains candidats et leurs formateurs. Conclusions et perspectives…

 

Du fait du manque de conceptualisation et de l’absence de formation en didactique pour ce domaine, l’éducation routière n’intéresse que rarement les enseignants ; pour eux, comme pour le grand public, ce n’est qu’une question de panneaux de signalisation et de Code de la route, donc rien de fondamentalement intéressant et investissable. Ce ne sont pas les modules d’autoformation et de formation à distance des maîtres, proposés par le rapport Verré, qui résoudront le problème. Or, c’est à l’École que commencent à se construire les représentations de la sécurité routière ; il n’est donc pas étonnant que les élèves-conducteurs aient souvent, par la suite, une attitude minimaliste à l’égard de leur formation en auto-école, en ne voyant que l’accès au permis de conduire au moindre coût ; les professionnels de ce secteur ont alors la tâche particulièrement difficile, sinon impossible.

 

Outre les représentations peu favorables de l’éducation routière chez le grand public, il faut reconnaître que les approches de la conduite automobile et de la sécurité routière en formation des conducteurs ont rarement de quoi passionner. Les moniteurs et animateurs qui savent présenter d’autres contenus que la réglementation et les statistiques d’accidents, et adopter une attitude qui sorte de la morale paternaliste, ne sont pas légion. Ils se conforment à ce que le système actuel attend d’eux. Par conséquent, dans le cadre de l’orientation générale du « système sécurité routière », le niveau, les objectifs réels et les contenus des cursus de formation des moniteurs et des formateurs de moniteurs expliquent également, en partie, le manque d’efficience et de crédibilité du système de formation à la conduite. Le problème n’est pas simple car le bas niveau de qualification du BEPECASER, comme du BAFM, s’avère en réalité constituer une carence stratégique : les moniteurs et les formateurs de moniteurs ne représentent pour les technocrates que les exécutants d’une politique ad’hoc et, pour les commerçants de la formation, une main-d’œuvre de production, sachant qu’il y a accord implicite sur la qualité des produits. Le bas niveau de qualification permet d’avoir des gens plus dociles, plus malléables, qui ne disposent pas trop de grilles de lecture gênantes.

 

Les initiatives de formation continuée des conducteurs (post-permis) lancées actuellement en partenariat avec les compagnies d’assurance risquent fortement de ne constituer que des opérations de publicité et de marketing, dans la mesure où c’est toujours le même système qui opère ; ce n’est pas la semaine symbolique de formation des intervenants dans ce dispositif qui pourrait apporter un changement significatif au niveau de l’efficience. On peut donc à nouveau s’attendre à une efficacité des plus modestes, s’il n’y a pas production d’effets pervers en raison des croyances induites chez les conducteurs dans leurs propres capacités, notamment dans le cas des stages de « glisse » et autres simulations de dérapage.

 

De l’analyse qui précède, il ressort que l’axe épistémologique rejoint la stratégie des acteurs puisque ces derniers – pour des raisons de pouvoir et de contrôle – veulent nécessairement vivre en autarcie, imposer leurs approches, leurs définitions et conceptions du savoir et du savoir-faire « pertinents ». Cela aboutit non seulement à ce qu’il convient d’appeler un état d’indigence épistémique, mais aussi au détournement des buts et finalités de la sécurité routière.

La désormais classique « pédagogie de l’accident » (études de cas et statistiques) pourrait avantageusement être complétée par une didactique de la sécurité fondée sur les théories de l’activité, des compétences et de l’erreur humaine ; une telle perspective impliquerait le rapprochement de la sécurité routière avec la psychologie du travail et l’ergonomie cognitive, ce qui n’existe actuellement qu’au niveau de la recherche.

 

Un appareil de formation opérationnel ne peut faire l’économie d’un cursus d’enseignement supérieur appliqué pour les cadres et les formateurs de moniteurs, de façon à pouvoir établir la liaison entre le savoir issu de la recherche fondamentale et les applications didactiques. Afin de coordonner l’éducation et la formation, un minimum de culture et donc d’enseignements communs seraient souhaitables pour les maîtres des écoles et les professionnels de la formation à la conduite. Tout cela existait dans un projet particulièrement abouti et discuté à l’occasion de la Table Ronde : le DESCAT (Diplôme d’Enseignement Supérieur sur la Conduite Automobile et les Transports), destiné à remplacer le BAFM et proposé conjointement par l’Association Nationale des Formateurs de Moniteurs (ANFM) et la Chaire de Psychologie du Travail du Conservatoire National des Arts et Métiers (Lefebvre , 1996).

 

Ce projet, après avoir fait l’objet d’échanges avec le Ministère des Transports et de réajustements, a été prudemment relégué aux oubliettes, sans autre forme de procès. Cela n’est pas étonnant mais au contraire s’inscrit dans la logique du système qui ne peut actuellement concevoir autre chose qu’un pseudo-cursus bien verrouillé du point de vue idéologique et stratégique, parfaitement maîtrisé par la nomenklatur et le lobbying de la formation, avec la seule participation de complices et de gens soigneusement sélectionnés sur des critères qui ont peu de choses à voir avec les compétences et l’expertise. L’échec de la réforme du BAFM de 1994, avec un projet totalement inadapté, est l’un des avatars de cette politique.

 

Le « système sécurité routière » global et le sous-système de formation sont en état de dysfonctionnement du point de vue des principes et des finalités qui devraient être les leurs. L’équilibre actuel est à la fois le résultat de la stratégie des acteurs et du principe de rationalité limitée d’Herbert A. Simon, qui demanderait à lui seul une analyse complémentaire. A part l’occurrence d’un phénomène exceptionnel, suffisamment fort pour ébranler cet équilibre, à l’instar des « catastrophes » dans les théories du chaos, la probabilité que ce système continue à fonctionner ainsi est élevée, puisque de nombreux acteurs y trouvent leur compte. On peut craindre que l’amélioration de la sécurité routière doive attendre les innovations techniques et la lente évolution de la culture de l’automobile. Enfin, en vertu du principe de congruence, il apparaît hasardeux de vouloir promouvoir la citoyenneté chez les automobilistes, quand le comportement des auteurs de ce type de discours n’abonde pas vraiment dans ce sens. Après les problématiques de la circulation, c’est désormais la stratégie des protagonistes de la sécurité routière qui devient un objet de recherche.

 

 

Note :

(1) Le Rap du cyclo : production de la Sécurité Routière (Ministère des Transports) destinée à sensibiliser les adolescents au risque lié à l’utilisation des cyclomoteurs.

 

Sigles utilisés :

 

ANFM : Association Nationale des Formateurs de Moniteurs en éducation routière.

ATEC : Association pour le développement des techniques de Transport, d’Environnement et de Circulation.

BAFM : Brevet d’Aptitude à la Formation de Moniteurs de la conduite automobile.

BEPECASER : Brevet pour l’Exercice de la Profession d’Enseignant de la Conduite Automobile et de la Sécurité Routière (diplôme de moniteur).

DESCAT : Diplôme d’Enseignement Supérieur sur la Conduite Automobile et les Transports (projet).

SMIC : Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance (40 F l’heure environ en 1999).

OCDE : Organisation Communautaire pour le Développement Economique.